| 研读模式的“常”与“变” | |||
| 小学语文教学资源网 → → 2016-05-30 → 手机版 | |||
由于语文学科所具有的特殊个性，它不像其他学科那样只重在明白“说什么”，语文更在乎探究“怎么说”。即不仅仅满足于对课文言语内容的理解，更重视对言语整体的感受，在理解的基础上，调动感觉、知觉、表象、联想、情感等心理功能去触摸和体验语言的形象美和精神美。因此，语文学科的“研读”，并非只是简单地抽取内容的理性信息作逻辑层面上的处理，它同时也研究揣摩语言在表达思想内涵上所体现的情感之真、精神之善和形象之美，充分体现研读过程中学生解码吸收心理流程的多向辐射状态和个性化读解的丰富性。这种极具学科个性的研究性阅读决定了它的变式也是极其丰富的，本文只能择其一二，以作引玉之砖。 一、中心研读式 适用于内容比较集中、主旨比较突出的课文。教师可在学生初读课文、粗知大意的基础上，穿针引钱、直奔中心来形成一个专题（研读的问题情境）。如《猫》这一课，在择定专题前，教师先作铺垫引导：课文中写了哪两种猫？写了多少只大猫，多少只小猫？写了怎样的一只大猫和怎样的一群小猫？说大猫“古怪”、小猫“淘气”是作者讨厌猫吗？（是喜爱）为什么？这样便可突出一条主线，突出中心“可爱”。形成如下板书： （古怪的） （一只） （大） 猫→可爱 （淘气的） （一群） （小） 到此，教师便可自然地引出研读专题：课文中有很多地方写了作者对猫的喜爱之情，请你选择最感兴趣的一处，说说作者是怎样写的？好在哪里？为什么？这样，便可腾出较多时间，让学生围绕专题自主研读，教师则巡回指导，反馈学情，并为课堂交流作准备。 二、侧入研读式 有的课文不一定从中心直入提出研读专题，也可以从某一侧面旁入，来提出研读专题。如《凡卡》一课，给爷爷写信倾诉悲惨生活是课文的中心，但课文中凡卡也多次写到或回忆了“狗”这一细节，如多次写到了爷爷身边的那条叫“泥鳅”的狗，莫斯科街头富人的狗和自己的学徒生活连狗都不如。我们如能由此提出研读专题：课文中怎么多次写到“狗”，各有什么含意，你是怎样体会的？通过学生的自主研究，不仅读懂课文，而且体验到作者调遣文辞、结篇成章的艺术美和爱憎分明的精神美。这种侧入式的研读，往往能因小见大，更富情趣，也就更容易激发学生的研读兴趣，引发个性化读解的多种感受。 三、板块研读式 有的课文内容比较复杂，教师可将课文中比较集中而又相对独立的部分，分成若干个“结构板块”，并设置若干个相应的研读课题。如《田忌赛马》的研读专题，教师可先让学生从最后一小节里找出一个可以概括赛马过程的成语（转败为胜），并从中得出相互联系的三个结构板块，形成三个相应的研读专题：1．败：为什么第一次赛马失败了？（第一板块，第2自然段）2．胜：为什么第二次赛马胜利？（第二板块，第12—16自然段）3．转：这反败为胜是怎么“转”过来的？为什么能“转”过来？（第三板块，第3—11自然段） 四、求疑研读式 有的课文适宜于让学生自己求疑设计专题，并民主择优确定研读专题。如课文《鲸》的研读专题，先让学生在初读课文的基础上，求疑设问。然后教师把学生提出的专题进行梳理，一般可分为5大类：1．无意义的专题，如鲸怎么会死？2．误解的专题，如开头写“最小的也有四、五千斤”与后面的“长须鲸生下来就有一万五千斤重”是否矛盾？3．与课文有关的知识性专题，如鲸有没有鳞？4．有一定理解价值的专题，如须鲸没牙齿，过去它在陆地上吃什么？怎么生活？5．提出节骨眼上的重要专题，如课文提出了哪些依据能说明鲸不是鱼？这样就可以择定重点研读的专题，并进人学生自主研读，再课堂交流、总结提高。 五、习题研读式 有的课文可以通过设计覆盖面较大，有一定创意的习题为研读专题来开展研读活动，以求动眼、动口、动脑、动手相结合，提高研读效率。如研读《伏尔加河上的纤夫》，一位教师抓住课文对纤夫群像的描写，设计习题让学生边读、边思、边研、边写。习题为： 凝视这幅油画，我们可以看到多方面的差异：一是年龄，有的是_____________，有的是_____________有的是_____________；二是体质，有的_____________，有的_____________，有的_____________；三是身世，有涉世未深的_____________，有流离失所的_____________，饱经风霜的_____________，曾为沙皇效力的_____________；四是神态，有的____________，有的____________，有的____________；五是动作，有的____________，有的____________，还有的____________。尽管他们身上存在着各种差异，但他们却被、所束缚，承受着____________的统治和压迫，过着悲惨的生活。 六、表演研读式 有的课文角色、场景比较集中，对话份量多，适合于让学生读演课文来训练语感、体验情景，就不妨以表演为手段组织研读。如《东郭先生和狼》一课，在研读时，先要求学生把课文读通顺，获得表演资格，然后分四人小组研读表演，才能把课文的思想情感恰当、形象地再现。并认定角色（一人一角：东郭先生、猎人、狼和老农）试排，再相互研究、评议。准备就绪后到课堂作表演交流，并通过群体评议、深入体验课文思想感情，这样可以使表演的准备和交流演出、多层评议，成为最生动、最有效、学生最感兴趣的研读过程。 因文而异的变式研读，是创意无限的设计天地，既无法穷其极，也不必穷其极。而其中的关键则在于“常”中有“变”。学生自主充分地研读，并坚持以语感积累为主要目标，以言语经验学习为主要内容，以主体感悟为必要途径，便是贯穿于“变”中之“常”。 有血，有肉，有筋骨——评周一贯“研读”系列稿 江苏省丹阳师范学校 戴正兴 关于研究性阅读的探讨，备受语文教育界的关注，从小学到中学，语文教学大纲修订版和《课程标准》都十分重视研究性阅读问题，“提倡在学生读书思考的基础上，通过教师的指点，围绕重点展开讨论和交流，鼓励学生发表独立见解”，“在教学过程中，要加强学生自主的语文实践活动，引导他们在实践中主动地获取知识，形成能力，避免繁琐的分析和琐碎的机械的练习”。各语文专业报刊相继推出专栏，聚焦“研读”，新理念不断出现。新近由《福建教育》连载的浙江省特级教师周一贯撰写的“研读”系列文章，视角独特，立论新颖，可谓有血，有肉，有筋骨。 周先生认为，我们探讨“研读”，“不仅有其客观的时代背景，也有着阅读教学本身发展演进的内在规律”。由解放前的“背读”到建国后的“讲读”，改革开放后的“导读”，再到面向21世纪的 “研读”，纵观这一条阅读教学改革发展的历史轨迹，自有它内在的合理性。研究性阅读的出现决非偶然。周先生以这一独特的视角对“研读”进行探讨，顺应了阅读教学发展趋势。周先生又在“研读”自身特征的层面上展开，详尽地论述了“研读”的四个方面的特征，即四个“注重”（注重全员参与，注重探究过程，注重诵读感悟，注重实践运用）。视野开阔，大处落笔，显示了他敏锐、全新的现代语文观。 由此生发开去，“研读” 系列稿又具体论述了 “研读”的教学过程、“研读”课堂交流中教师语言的特点，“研读”模式中的“常”与“变”，还品赏名师优课中研究性方法的运用。微观处再见功力，不时显示出作者的真知灼见。例如，周先生认为，由于自学探究和合作学习占用了大部分课堂教学时空，教师讲解的性质更多地被平等、亲和的“对话”所取代，这种讲解只能是“长言只语”，这就要求教师必须言简意深。作者还从名师优课的讨论交流中，揭示了教师成功使用这类语言的一些基本规律，使我们明确在“研读”教学中，教师的指导应该是“到位而不越位”、“参谋而不代谋”、“指导而不指令”。《福建教育》刊发《聚焦研读》专栏系列文章，大力倡导，可谓适逢其时，对广大语文教师无疑是“雪中送炭”。 (周一贯) |
|||